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eSTEMos al tanto

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Asistí de oyente a una reunión de una patronal de empresas convocada con la temática de incentivar las vocaciones STEM (Science, Technology, Engineering, Math) en las escuelas.

Habiendo sido yo mismo el sujeto de una voación STEM precoz (tuve la fortuna de licenciarme y doctorarme en Física), creo que puede afirmar con un cierto conocimiento de causa que los ponentes (sin duda bien intencionados) no consiguieron generar demasiado entusiasmo con sus propuestas a favor de las STEM.

Por el contrario, incluyeron argumentos que me parecen desencaminados, si no directamente peligrosos.

  1. En primer lugar, basándose en estudios que indican que las vocaciones STEM se consolidan ya hacia los 14 de años de edad, se propuso promocionar activamente las STEM a partir de los 10 años.
  2. En la práctica, las propuestas mostradas de promoción de las STEM se centraban en exclusiva en la tecnología informática, con énfasis en enseñar a programar. Ni una sola mención a las Ciencias (Física, Química, Ciencias de la vida) ni a las Matemáticas. El aprendizaje de las ciencias amplía las perspectivas mentales. La programación, por su propia naturaleza y orientación, las reduce. Promover el aprendizaje de programación como paradigma de STEM es reduccionista, demagógico y en mi opinión perjudicial.
  3. Tampoco hubo ninguna mención a la conexión necesaria entre las Ciencias (que generan respuestas) y las Humanidades (que estimulan preguntas oportunas).

Cabría además ver con reticiencia los intentos de las empresas de influir en los contenidos escolares, que se cuestionan también en The New York Times («How Silicon Valley Pushed Coding Into American Classrooms«). Más aún cuando las mismas empresas proclaman que en esta época de cambios acelerados no se puede predecir cómo serán los modelos de negocio a diez años vistos, y que muchas de las profesiones que imperarán en esa época están todavía por inventar. Si eso es así, y probablemente lo sea, no deja de resultar un punto paradójico su intento de influir en las escuelas con argumentos de futuro.

Para conversar sobre la ciencia

Dos videos que bien pueden motivar una conversación sobre ciencia.

No creo ser el único fascinado por el péndulo de Newton.  ¿Por qué se comporta como lo hace? ¿Funcionaría si cada bola colgaran de un hilo en lugar de dos? ¿Por qué funciona mejor con dos hilos? ¿Qué juego popular se basa en el mismo principio físico que el péndulo de Newton? ¿Cómo nos ayuda el péndulo a explicar la función del reposacabezas en los automóviles?

Un video sobre una variante del péndulo de Newton. ¿Por qué funciona como lo hace?

El ‘para qué’ es la razón más poderosa

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Dos apuntes sobre ‘preguntas poderosas‘ a raíz de las lecturas de fin de semana.

Actuaron ‘porque’ sin saber ‘para qué’

En «Sobre la educación en un mundo líquido«, Zygmunt Bauman escribía lo siguente a raíz de disturbios violentos protagonizados por jóvenes ingleses en 2011:

«Su motín fue disperso, no planificado, una explosión espontánea de frustación acumulada que sólo puede explicarse en términos de ‘sucedió porque’ y no en términos de ‘sucedió para que’. Y yo pongo en duda que la pregunta ‘para qué’ tuviera algún papel en aquella orgía de destrucción.

¿Para qué enseñar a programar en la escuela?

En una entrevista publicada en El País Semanal de 9/7/2017, Mike Krieger, uno de los fundadores de Instagram, aborda también el asunto de las ‘preguntas poderosas’  sobre una temática del todo distinta:

«Lo que se echa en falta en alguna de estas clases de informática que reciben hoy los niños es que, si tienes un utensilio en tu caja de herramientas, deber saber qué construir […] En demasiadas ocasiones el mensaje es ‘tienes que programar’. Si, pero ¿programar qué?.»

Su respuesta, lógica desde el lugar que ocupa, es que:

«Hay que comprender el mercado y saber cómo dirigirse a los usuarios para averiguar cuáles son sus necesidades. De otro modo, vas a construir productos que nadie use.«

En la entrevista, sin embargo, no se aborda la cuestión de ‘¿para qué?‘ enseñar programación en la escuela. Como casi siempre sucede cuando se pregunta el ‘para qué‘ de algo, admite más de una respuesta. Tema para una próxima entrada.

Reflexión

  • Escoge una decisión reciente en tu vida personal o profesional. Piensa en si fue un ‘por qué‘ o un ‘para qué’ el que te llevó a tomarla.
  • Piensa ahora en una decisión que estés sopesando. ¿Cuáles son los ‘por qué’ que te impulsan a considerarla? ¿Qué diferencia hay si sopesas (o no) sus ‘para qué‘?

 

 

El cientificismo, no las Ciencias, amenaza a las Humanidades

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Hace unos días, el Colectiu Pere Quart organizó una reunión en el Ateneo de Barcelona bajo el lema «¿Un siglo XXI sin humanidades?«, con el objetivo de debatir «el papel de las humanidades ante los grandes retos, cada vez más frenéticos, del siglo XXI«.

Desafortunadamente, pienso, la mayoría de las intervenciones podrían calificarse, en palabras de  Gregorio Luri, como de anti-anti-Humanidades. Es decir, centradas en denunciar a quienes postergan los recursos destinados a la educación en humanidades (sobre todo las administraciones) en lugar de presentar un relato en clave de futuro. Nadie lo mencionó, pero el espíritu de Lakoff  («Conoce tus valores y enmarca el debate«) flotaba en el ambiente.  Cuando aceptas debatir dentro del marco mental y el lenguaje de tu oponente, ya has perdido.

En relación al papel de las humanidades en la sociedad, se manifestaba entre los asistentes un malestar general por las presiones que desde el mundo empresarial se dirigen a que el sistema educativo produzca profesionales con un perfil adaptado a las necesidades de las empresas. Un síntoma de ello son las múltiples propuestas de dar un tratamiento preferencial a los estudios STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics).

En este contexto, Jaume Aulet, del Colectiu Pere Quart, llamó acertadamente la atención sobre cómo un buen número de disciplinas relacionadas de un modo u otro con el comportamiento humano se rebautizan como Ciencias (p.e. Ciencias Políticas, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Económicas, Ciencias de la Educación). Se trata de un síntoma más del cientificismo, que la Wikipedia define como:

«La postura que afirma la aplicabilidad universal del método y el enfoque científico, y la idea de que la ciencia empírica constituye la cosmovisión más acreditada o la parte más valiosa del conocimiento humano, aun la exclusión de otros puntos de vista.«

La cuestión es que el cientificismo al uso es reduccionista en múltiples sentidos, por lo que representa una amenaza no sólo para las Humanidades, sino para las Ciencias en su sentido más amplio.

  • De entrada, por su postura insostenible (tema para otra entrada) de negar que exista otro conocimiento fiable que no sea el científico.
  • En segundo lugar, porque la historia muestra que muchos de los que contribuyeron a la ciencia moderna a partir de la segunda mitad del siglo XIX tenían una sólida formación filosófica. Sólo a principios del siglo XX, y principalmente desde los EEUU, la presión de los grandes capitalistas del momento propició que la orientación de las Universidades virara desde la formación de «laborious thinkers» a la de «thinking labourers».
  • Por último, porque la mayoría de los discursos sobre STEM enfatizan sobre todo la Tecnología, y más específicamente la capacidad de programar sistemas informáticos.

Me quedo con el planteamiento de Marina Garcés, que en consonancia con las tesis de sus últimos líbros, intervino apuntado a reivindicar futuros más que a recuperar el pasado. Cito de su propuesta de una «Filosofía inacabada«, que «nos interpela hoy en un mundo que muestra síntomas de agotamiento, como planeta y como modelo de sociedad»:

  • «La filosofía es un pensamiento que transforma la vida.»
  • «La filosofía es una forma de compromiso con el mundo.»
  • La filosofía no es útil ni inútil, es necesaria.»

Tengámoslo presente: el cientificismo reduccionista es una amenaza no sólo para las Humanidades, sino para la Ciencia bien entendida. Y, como consecuencia, para el futuro de la sociedad. Anticipándome a posibles descalificaciones, así lo reivindico desde mi titulación de «Doctor en Filosofía en la especialidad de Física» que el M.I.T. tuvo a bien concederme en su momento.

Continuará.

Crédito imagen: https://www.theguardian.com/books/2016/aug/24/homo-deus-by-yuval-noah-harari-review

La educación y el mapa del futuro

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170109 Prepararse ara el pasado

Viñeta de El Roto en El País, 9/1/2017

La viñeta de El Roto hoy en El País  interpela a todos los que tenemos un interés en el presente y el futuro de la educación.

En un mundo que se caracteriza por un cambio acelerado no sirve intentar aprender sólo en base al ‘método del caso‘ o su  equivalente en cada nivel educativo. No, a menos que hagamos también el esfuerzo de entender el contexto en que ese caso era relevante y en qué medida lo sigue o será siendo en el futuro.

Leo hoy mismo en el ‘feed’ de Seth Godin:

«Si alguien necesita indicaciones, no le des un globo terráqueo; le harás perder el tiempo. Pero si alguien necesita entender cómo son las cosas, no le des un mapa. No necesita indicaciones, sino la visión de conjunto.«

Pero no tenemos el mapa del futuro; hoy menos que nunca. Ni tan sólo nos resulta fácil dibujar con una mínima claridad el mapa del presente.

En momentos de incertidumbre, disponer de un mapa fiable, incluso sólo de un mapa creíble, es una fuente de poder. En la era de la exploración y el descubrimiento, el mapa relevante era el del territorio geográfico conquistado o por conquistar. Como bien nos recuerda Zygmunt Bauman, la situación es distinta hoy en día:

«Antes el mapa reflejaba y registraba las formas del territorio. Hoy se trata de que el territorio se convierta en un reflejo del mapa.«

Conviene tenerlo presente cada vez que nos presentan como indiscutible un mapa de futuro (desde el populismo, desde Silicon Valley, desde el independentismo, desde …). Detrás de esos mapas hay objetivos, propósitos, principios y valores que muchas veces se mantienen convenientemente ocultos. Porque el poder es tanto más fuerte cuanto menos explicaciones ha de dar sobre sí mismo.

Paro juvenil y abandono escolar

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161124 Abandono EscolarEn un artículo en la Vanguardia, el economista Miquel Puig sostiene que:

  • En España no tenemos un problema específico de paro juvenil, sino un problema generalizado de paro, una de cuyas consecuencias es la tasa de paro juvenil.
  • Que el paro juvenil no tiene casi nada que ver con nuestro sistema educativo, porque «nuestros resultados en las pruebas PISA son mejores que los de Suecia, Islandia o Noruega, países que sólo han experimentado el paro en situaciones excepcionales«.

Con el debido respecto al Sr. Puig, parece una manifestación más propia de un tertuliano que de un economista, incluso teniendo en cuenta que la economía no se distingue precisamente por ser una ciencia exacta. Antes de sacar conclusiones apresuradas valdría la pena tener presente:

  • Que la tasa de paro juvenil (48,7% según los últimos datos del INE) es considerablemente mayor que la que registran otros grupos de edad (18,8% entre los 25 y 55 años, 17,8% entre los mayores de 55 años).
  • Que la tasa de abandono escolar en España (que es todavía del 20%, pese a haber disminuido a partir de la crisis), es de las más altas de Europa, duplicando la media Europea.

Parece también añadir al análisis la conclusión a la que apunta el Sr. Puig, que apunta a un modelo productivo «que tiene la peculiaridad de ocupar el triple de jóvenes poco cualificados que cualquier país al norte de los Pirineos«.  Lo que parece plantearse así es un problema sistémico, con más de una causa y sin soluciones simples. Recuerdo a este respecto de admonición de Einstein:

«Debería hacerse que todo fuera lo más sencillo posible, pero no más sencillo.»